惩戒教育毕业论文(热门8篇)

个人学习 2024-07-01 10 0

惩戒教育毕业论文第1篇

论文关键词：中小学教师，教育惩戒观，赞成，知行不一，惩戒方式，惩戒阻力

一、问题的提出

惩戒，即通过对不合范行为施与否定性的制裁,从而避免其再次发生,以促进合范行为的产生和巩固。“惩”即惩处、惩罚,是其手段；“戒”即戒除、防止,是其目的。[1]换句话说,“惩戒”指的是借助于对不合范行为进行处罚来达到戒除和教育的目的,强调的是采用否定性制裁的教育效果,注重其戒除不良行为之目的的达成。在本研究中，教育惩戒指的是，教师为了维护学校教育教学活动的正常秩序、保障教育教学活动的正常开展，以国家的法律法规为依据，针对学生做出的违反学生行为规范、破坏学校规章制度的行为而行使的一种教育方式；教师的教育惩戒观指的是教师对教育惩戒所持的基本立场、观点和态度。

教育惩戒问题一直是教育界乃至全社会争议较大的话题。在理论界,关于对学生的违规行为要不要惩戒以及如何惩戒的争论一直是热点,当前争议的重点已从教师可不可以使用惩戒这一手段转到在教育中究竟应该如何行使惩戒。已经有不少教育专家以及社会上的有识之士撰文赞同“没有惩罚的教育不是完整的教育”。[2]《中国教师》、《当代教育科学》等杂志组织开展了广泛的讨论，帮助教师正确区分合理的惩戒和体罚以及变相体罚。基本达成共识的是,惩戒是教师的合法权限,教师基于教育上的目的可依有关规定对学生实施惩戒(管教),但不得体罚；超出合理而必要范围的惩戒即应认定为体罚,如长时间的罚站或者保持特定的姿势等。[3]

二、研究对象与主要方法

（一）研究对象

本课题的研究对象为福建省义务教育阶段公办学校的教师。

（二）主要研究方法

1、文献资料法

查阅近年来国内外有关教师惩戒的文献资料，特别是对教师惩戒行为中存在的问题进行细致研究和思考。梳理教育惩戒的概念及理念，在此基础上总结出调查研究的框架。

2、问卷调查法

在理论研究的基础上，编制调查问卷“中小学教师教育惩戒观调查”，以福建教育学院2009级和2010级部分函授学员为问卷调查对象，其中有小学教师218人，中学教师190人，共发放问卷408份。回收403份，有效问卷398份，问卷回收率为，有效率为。

3、访谈法

根据研究的进展采取了两种访谈策略。研究起始阶段，在福建教育学院各类教师培训班里选取教师个体进行开放式访谈，了解他们对教育惩戒的认识以及在教育惩戒实施过程中所面临的问题；研究后期，结合问卷调查结果，拟定详细的访谈提纲，实施结构式访谈。访谈对象仍以学院函授学员为主，主要选取教育管理本科专业（中学）和小学教育本科专业的部分教师；同时以“福建省‘十一五’第六期高(完)中校长任职资格培训班”“福建省‘十一五’第二期小学骨干校长培训班”部分校长为访谈对象，从校长眼中了解当前教师实施惩戒的现状以及存在的问题，并听取他们关于破解惩戒难题的方法和建议。

三、研究结果与分析

通过对调查问卷的统计分析以及访谈结果的梳理，我们不得不承认，作为一种教育方式，惩戒在教育实践中的地位正日渐衰微，教师的惩戒权在很大程度上已经处在淡化或者流失状态；教师对教育惩戒的心态是敏感而又矛盾的，教师驾驭惩戒这一手段的能力有待提高；普遍认为当前实施教育惩戒来源于社会、家长、学生的阻力巨大。

(一)赞成但尽可能回避惩戒

“科学有效的惩戒是一种真正为学生负责、全面体现学校育人功能、促进学生身心健康发展的必不可少的教育手段”，绝大多数受访教师都旗帜鲜明地支持和赞同这一观点。有人形象地把赏识和惩戒比作阳光和风雨，学生的成长需要充足的阳光惩戒阻力，但经历过风雨的生命才会更健康、更强壮。几乎所有的教师都认可“合理的惩戒不仅是合法的，而且也是必要的，它将有助于形成学生坚强的性格，能培养学生责任感, 能锻炼学生的意志，能培养学生抵制和战胜引诱的能力”。[4]这一结果在问卷调查中也得到了证实（见表1、表2）。

表1：教师对惩戒的态度

您赞成对违规学生实施惩戒吗？

不赞成

说不清

惩戒教育毕业论文第2篇

一、正确理解教育惩戒：惩戒≠体罚

《辞海》对“惩戒”一词解释为“惩治过错，警戒将来”。也就是说，“惩戒”是通过对不合规范的言行采取强制性的纠正行为，从而避免违规行为再次发生，以促进合乎规范的行为的产生和巩固。因此，“教育惩戒”是以教育为前提，以惩罚为手段，以不损害学生的身心健康为原则而进行的强制性教育活动。而“体罚”则是对学生的肉体和精神施加直接侵害，给予学生身体上感到痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，它包括体罚和变相体罚，即“体罚”和“心罚”。

可见，教育惩戒实质上是通过消极的“惩”促进学生不良行为的“戒”，而体罚却是有“罚”无“教”，二者在目的、手段、方式和效果上有着本质的区别。在目的上，惩戒是为了帮助学生真正认识错误，悔过自新，从而不愿再犯错；体罚则侧重于使学生惧怕皮肉之苦，从而不敢再犯错。手段上，虽然惩戒和体罚都是使用“罚”，使学生感到痛苦，但惩戒中的痛苦是学生幡然醒悟后的痛苦，是内发的；而体罚中的痛苦大都是教师施加给学生的，是外在的。方式上，惩戒具有教育和制裁的双重性质，一般采用训诫、斥责、惩罚性值日等方式；而体罚则用罚站、打耳光等来处罚学生。效果上，惩戒能使学生最终心悦诚服地改正错误，还能增进师生感情；体罚虽然也能使学生在一时间改正错误，但学生往往会对教师产生抵触情绪，甚至导致更加严重的违规行为出现。

总之，教育惩戒并非单纯的惩罚，“惩”只是手段，“戒”才是目的。它是在不伤害学生身心健康的前提下的一种常规教育手段，有利于培养学生健康人格。而体罚是一种造成学生肉体疼痛或精神痛苦的违法行为，不仅侵犯学生的人身自由权、健康权和受教育权，还能伤害学生自尊，制造师生仇恨，必须彻底禁止。

二、当前我国教育惩戒的困境

上世纪八十年代，我国法律已经明文禁止体罚，然而审视目前我国的立法，对教育惩戒既无禁止也无允许，成为一个法律盲区。即使现行的有关教育法律法规，也没有使用“惩戒”一词，而多用“管理”或“处分”等概念来替代。然而，由于学校管理工作的需要，目前教育惩戒是普遍存在的，正是这种无法可依的现状，才导致教育惩戒困惑的出现。

第一，缺乏健全的教育惩戒法律制度，教师难以实施惩戒。也许是由于立法时的有意回避，我国现行法律没有明确授予学校的教育惩戒权，所以学校在进行学校和班级管理时，往往难以制定完善的教育惩戒制度，造成教师在学生管理和教育上无所适从，惩戒学生时又显得名不正言不顺。而由于教育惩戒缺乏参照的标准，学校和教师对于惩戒的合法界限都心中无底，使得教育惩戒存在较大的主观性和随意性，导致学生和家长对教师的不理解，社会对学校的不满意。

第二，缺乏明确的法律界定，教师难以把握好教育惩戒的“度”。由于教育惩戒法律规定的缺位，对教育惩戒的标准、形式和程度缺乏明确的界定，使得教师认识模糊，难以分清究竟是“体罚”还是“惩戒”。所以在行使教育惩戒权时难以把握好教育惩戒的“度”，甚至把体罚视为正当的惩戒，以罚代教，造成体罚学生的现象屡禁不止。

第三，缺乏必要的监督机制，教育惩戒权得不到应有的制约。教育惩戒权来源于教师的教育权力，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，其行使必须受到法律的制约，在法制的框架内运作，其来源、权限、形式和标准等都应该有明确的法律规定。而由于学校和学生双方处于管理和被管理的不平等地位，特别是目前我国教育惩戒法律规定的空白和制度的欠缺，必要监督机制的缺乏，往往导致这一权力的滥用，损害了学生的合法权益。

第四，缺乏有效的救济途径，学生的合法权利得不到保障。学生相对于学校而言，无疑是处于弱者地位，学校在惩戒学生上拥有比较广泛的自由裁量权，惩戒权行使的任何不当都会损害学生的合法权利。“无救济即无权利”，如果学生的合法权利被侵害而无法得到有效的救济，那么学生的权利将不复存在。而我国目前法律对行政救济上的申诉制度的规定过于简单，缺乏可操作性，司法救济上的诉讼程序也只设定为民事诉讼，因此，学生的合法权利根本无法得到保障。

三、教育惩戒的规范和完善

为保障学校依法管理学生，维护学校公共利益的权力；为保障教师教育学生，维护正常教育教学秩序；为保障学生的合法权益免受教师的侵犯，建立平等和谐的师生关系；为了充分发挥教育惩戒的功能，走出目前我国教育惩戒的困境，我们可从以下几个方面对教育惩戒进行规范和完善。

（一）加强教育立法，使教育惩戒有法可依

近几年来，我国的立法机关在教育立法方面虽然有较大进步，但从整体上看，还是不尽人意。无论是现行的教育法律、行政法规，还是其他的规范性文件，都赋予学生相当广泛的权利，但对义务却少有规定，即使有涉及，也大多是指导性，根本不具有强制性。所以一旦学生违反这些教育法律法规，司法机关常常因缺乏法律依据而“不管”，学校则由于没有完善的教育惩戒制度而“管不了”。教育法律法规是现代国家教育行政的基础和基本依据，它对宣传教育理想，规范教育行为，防止和克服教育违法行为的产生都具有重大作用。因此，我们可以借鉴国外的先进经验，制订符合我国国情的惩戒法律条文，明确界定教育惩戒的范围和程度，建立健全的教育惩戒制度和严厉的责任追究制度。从而规范教育惩戒权的授予、行使和制约等问题，使教育惩戒有章可循、有法可依，这是依法治校、依法治教的客观要求。

（二）完善程序性规则，使教育惩戒规范化

教育惩戒不仅要实体上合法，而且程序上也必须合法。如果没有正当的程序，学生在受到惩戒时的合法权利就难以得到有效的保障和维护。为此，要改变过去“重实体、轻程序”的观念，明文规定符合现代法治精神的严格程序，如调查程序、听证程序、惩戒具体实施程序和申诉程序。通过正当程序规则的管理，规范教育惩戒权的运行程序，使教育惩戒权的行使能遵循符合法治精神的步骤和方式，避免教育惩戒的无序性、偶然性和随意性，确保教育惩戒的公开、公平和公正。

（三）建立行之有效的救济机制，使教育惩戒有所补救

首先，要完善申诉制度。为了消除教育法对受教育者诉权授予的模糊性，必须充分考虑受教育者处于被管理的劣势地位，赋予其抗御侵害的有力手段。因此，要对现有法规进行细化，明确受惩戒学生的申诉期限、时效和条件，充分保证学生的申诉权。

惩戒教育毕业论文第3篇

[关键词]惩戒教育；涵：必要性；注意事项

[中图分类号]G45[文献标识码]A

[文章编号]1007-4309(2010)

央视的《新闻调查》栏目中曾经播出了一期关于徐向洋开办的“魔鬼训练营”工作室的节目，该节目一经播出便在社会上引起了很大的反响，这个工作室是中国第一所专门接收“差生”的学校，是第一所行走学校，是一所择差生教育学校，它的教学目的就是对学生进行军事化训练，让他们从各个方面去转化自己，改变自己。虽然在教育方法上与正规学校背道而驰，但是教育的最终目的都是把学生朝着好的方向去培养。在各种教育中，该学校运用了现在老师闻风色变的惩戒教育手段。现在我们就来谈谈惩戒教育。

一、惩戒教育的内涵和其必要性

“惩戒”是同一过程的手段和目的，惩和戒是相辅相成、不可分割的。在教育界中有学者认为，“惩戒是指通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的。”惩戒教育是对应赏识教育的一种教育方式。赏识教育的确有它的好处，但是对于不同的教育对象必须应用不同的教育手段。“没有规矩，不成方圆。”没有约束的自由，并不是真正的自由，没有强制性的纯粹的道德教化显然是不够的。

一个人的成长不可能是一帆风顺的，总会有错误，有挫折，有坎坷。当然自身的努力很重要，可以决定一个人成败，这是内因，然而外因的作用也是不可忽视的。一个人受到环境的影响，在其成长的道路上有时候会误入歧途，这时候需要人去正确地引导。一个人在犯错后，需要有人帮助他去认识错误，改正错误，并承担责任。这个纠错的过程就需要惩戒，所以惩戒教育是必需的。

二、受教育者的现状分析

现在独生子女越来越多，在家庭的溺爱下他们往往无视规律。孩子们天不怕地不怕，是家里的小皇帝、小公主，想要什么就能得到什么，虽然家长太爱孩子，但是孩子却瞧不起家长。因为孩子习惯了家长的宠爱，所以对家长的付出、家长的爱无动于衷。他们从小在赞赏中长大，在家长的呵扩下长大，所以经受不了挫折，听不得批评。认为无论做错了什么总有家长顶着。对于这种孩子，赏识教育已经远远达不到教育的目的，而必须实施必要的惩戒教育。还有一些孩子，在别人眼中是问题学生。他们惹是生非，可能还会危害社会。有时候他们对言语教育已经麻木。在这种情况下，我们只有应用惩戒教育才能挽救他们。如果今天不挽救他们，明天也许他们就要受到法律的制裁，由法律来挽救他们。

三、惩戒教育的注意事项

惩戒教育是对事不对人，重在纠错，惩戒既是一门技术也是一门艺术，所以具体实施惩戒时应该遵守以下几个原则：

(一)有法可依

对学生的任何惩戒都应该有相应的规定。只有有了明确的规定才能够在学生犯错的时候，用原则和规定来对学生进行相应的惩罚。只有这样才能够让学生信服。现在社会是有法可依的社会，对学生的惩戒当然也应该如此。只有惩戒有一定的确定，学生才能对自己的错误有一定的认识，在学生犯错后，指出错误，进行惩戒，让他们心悦诚服，这样他们才能够尽量避免不良行为的发生。

(二)因材施教

惩戒分很多种。体罚的确被社会所不容，但是我认为在当今社会，当一般的惩戒不能够解决问题时候，我们不得不应用诸如体罚等看似不合理的教育方式。我个人认为一切有助于有效教育的方法，无论是什么样的方法都可以被采用。所以我们必须根据学生存在的不同缺点，采取相应的措施对其实施教育。例如上文提到的徐向洋“魔鬼训练营”工作室，要求那些“问题学生”走路、练太极等，让他们修生养性，心气渐渐平静；对那些屡教不改、无法用言语进行沟通的学生实施更加严厉的惩戒教育。

(三)尊重学生

现在社会上很提倡尊重教育。教育者需要被尊重，受教育者同样需要被尊重。身为教育者，我们必须要注意学生的性别、性格、性情等方面的不同。学生是有独立人格的人，我们必须平等地对待他们。学习不好并不一定就不是好学生，青少年身心发展尚未健全，但是他们有很强的自我意识，有很强的自尊心。我们在对他们进行教育时，若不谨慎，就可能会在他们年轻的心灵中留下永久的阴影，甚至会造成永远无法挽回的伤害，所以作为教育者，我们应该耐心地对待学生，让学生接受我们的意见，真正理解自己的错误。

(四)用爱改造

徐向洋说：“我们有亲情，我在情感的银行里存足了资本，我爱他，所以我打得起他。”教育者必须有爱心，用爱去感化，去教育，去惩戒，我们虽然不提倡徐向洋的体罚的做法，但是需要了解他的教育方式中爱的成分。在《新闻调查》的节目中，我们看到学生爱徐向洋，徐向洋也爱学生。学生并没有因为他的体罚而恨他，为什么?因为有爱。在常规学校里，我们也看到有一些老师非常严厉，但是学生们非常喜欢这样的老师。为什么?因为有爱。所以教育者不应该把学生看成是挣分数、得到个人利益的工具，而应该把学生看成自己的孩子、自己的亲人，用爱去教育。

(五)把握时机

惩戒教育毕业论文第4篇

环视当今社会，一味的倡导赏识教育的例子屡见不鲜。专家旁征博引，家长著书立说，教师介绍经验，课改后的课堂教学均离不开一个“夸”字。高考状元是“夸”出来的；特长生是“夸”出来的；后进生的转变是“夸”出来的；优秀的课改课也是“夸”出来的。总之，似乎没有“夸”，便没有教育；好像只有“夸”才是最科学的教育方法。在我们一片片热烈的充满“赏识”的目光中，学生们却变得越来越骄傲、自私、无责任感，处处以自我为中心、脆弱、不堪一击……。难道是我们的赏识教育错了吗？回答是否定的，赏识教育没有错，但凡事有个度，错的是过度的赏识教育。赏识教育不是一种单纯的教育模式，它需要各种教育方法补充、融合在一起进行。因为学生在成长的过程中不可避免地要犯下一些或大或小的错误，教育必须让学生明白，犯了错误需要承担一定的责任。这就免不了要受到惩罚并引以为戒，即惩戒。

新课改是个全方位的概念，几乎涉及到了教育领域的方方面面，其中也包含了改变“师生关系”、“教师的观念与角色”的问题，要求教师更加尊重学生。教师对学生要多一些赏识教育，是非常正确的，符合了时代的特征，顺应了世界教育发展的大潮流。但是，只有“赏识教育”的教育是不完整且不健全的。完整而健全的教育应该同时包括“教育惩戒 “教育惩戒与激励教育、赏识教育一样，都是不可或缺的教育方式。在我国当前的历史条件下，教师正当教育惩戒具有极大的价值和现实意义。

一、帮助学生健全人格。

通过“教育惩戒 “有利于提高学生辨别是非的能力。中小学生身心没有发育完全，对是非的辨别能力较低，即使犯了错误他们或许也意识不到，此时教师对学生在道德规范中的过错行为实施惩戒，使学生明确自己的哪些行为是对的，哪些行为是错的，进而能够增强学生辨别是非的能力。有利于培养学生的责任意识。其实惩罚在培养学生的责任意识上是其他教育手段所无法替代的。通过惩戒使学生懂得了什么是责任，那就是对自己行为负责。事实上从某种意义上说惩戒，可能比赏识更能使学生学会负责，因为通过惩戒，使学生从缺点和错误中吸取教训，往往使学生对错误的体会更加深刻。有利于培养学生的法纪意识。学生只有在学校中学会遵守各种纪律和各种规章制度后，走上社会才能遵守各种法律法规，适应各种各样的工作制度。因此对违纪学生进行惩罚，可以使他们明白某些界限是不能逾越的。

二、塑造学生良好性格。

通过“教育惩戒“有助于培养学生良好的个性．促进学生心理健康发展。马卡连柯认为，合理的惩戒制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩戒制度有助于学生形成坚强的性格，培养学生的责任感。锻炼学生的意志和人的尊严感，培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。教师对学生的失范行为进行惩戒教育．无论是对学生的认知的提高、情感的陶冶、意志的锻炼，还是对学生性格与气质的形成，都将起到积极的作用。

目前，我国中小学生心理健康状况不容乐观是一个不争的事实，学生心理普遍比较脆弱，难以承受挫折和压力。许多学生只听得进表扬，听不进批评；只能接受成功，接受不了失败；喜欢顺境，而面对逆境则束手无策。这与我们教育中只重学生的学业成绩，忽视学生的内在心理辅导与教育有重要关系。学生在成长的过程中需要一定的挫折教育。教师惩戒学生就是挫折教育的一种有效的方式。事实上，如果一个学生经常迟到、早退、旷课、破坏公物、扰乱课堂纪律，老师只会对此进行一番无关痛痒的说教就了事的话，那么就会让学生的心理变得愈加脆弱，达不到真正的教育目的。

这就需要我们改变那种“只奖不惩”的做法，当学生犯错必须实施教育惩戒时，教师就应该大胆地行使其正当的惩戒权，给犯错的学生进行适当的惩戒。让犯错的学生在接受惩戒教育的过程中。经受一定的“心理挫折”，从内心深处反省自己的错误行为，提高抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。这样不仅使学生形成了坚强的性格，而且培养了他们勇于正视和改正错误的心理承受能力，磨练了他们的意志。

三、维持正常教学秩序。

在学校教育教学中，虽然良好的教育秩序本身并不来自惩罚，但惩罚可以防止良好教学秩序的丧失。因此，每个人都希望通过教师的知识权威和道德上的权威去创造和维持学生学习所必需的外部纪律。然而事实上，即便是最好的老师，偶尔也会遇到不遵守学校规章制度、破坏课堂秩序不服从管教的学生，遇到这种学生，教师为了形成和维持学习所必需的最低限度的纪律要求，惩罚这种措施有时是必要的。尽管这种手段在运用过程中会出现许许多的问题，但是，决不能因为出现的一些不当而否定了惩戒在学校工作中的作用，这是显而易见的道理。

合理的教育惩戒，不仅有利于每一位学生的健康发展，还有利于形成正确的舆论，树立良好的校园风气，有效地抵制学生中的歪风邪气，维护学校纪律和各项规章制度。

新课程需要“教育惩戒”，但在教育中应该褒扬为主，惩戒为辅；要体现人文关怀，讲究策略和艺术；在“教育惩戒”要注意以下几点：

1、尊重学生，用爱感化

惩戒是以理解善待学生为出。发点，让学生在惩罚中明白事理，明辨是非，教师应用爱的教育来开导学生，用爱来感化学生，用爱来帮助学生。任何形式的惩罚教育都不得损害学生的人格尊严，用语上不冷言讥讽。形式上可以不拘一格，达到教育目的就行。但不能简单的以”罚“代”教“。

2、.因人而异，因材施教。

教育惩戒应针对不同的时间、地点、场合、错误性质、程度以及违反者的个性特征，采取不同的措施。对于性格比较内向的学生就要用比较温和的惩戒方法，可以单独对他进行批评引导以免伤到孩子自尊心。对于故意违纪的学生屡教不改的学生就应该通过班规来进行制约。在教育惩罚中因人而异选择不同的惩罚措施，达到惩罚一次，杜绝一类错误行为，惩罚一人，教育一大片，形成一个良好班风的积极效果。

3、掌握尺度，寓教于惩。

正确合理地运用教育惩戒，要公正合理，对待不同的学生有一个统一的标准，所采取的方式和方法与学生所犯的错误性质和程度相符。要民主，以民主的形式实施惩戒，使受罚者心悦诚服地认识错误，接受错误，做到“我错了，我认罚”。要集体认可，惩戒一旦得到班集体的认可，获得学生群体的道德支持，就能产生强有力地约束力，最终实现自律、他律。要适度。惩戒的目的是对学生进行教育和转化，惩戒只是一种手段，任何形式的惩罚都应做到适度，罚教结合，寓教于惩。

惩戒教育毕业论文第5篇

马克思关于人的全面发展理论认为，人作为自然生命体，是人与自然的统一；作为有意识的单个人，是感性与理性的统一；作为社会化的人，则是个性与社会文化规范的统一。既保留着人类本能欲望和需要的丰富性，又能能动、和谐地适应社会价值尺度和文化规范（伦理、道德、法规、法律等）的要求。教育义不容辞地担当着完成“自然人”向“社会人”转变的使命。如果一个人的个性不能保持独立、完整，被强大的社会规范所湮没，那么他就将会变成一个没有个性、缺乏质疑精神、丧失创造力和故步自封的庸人；如果一个人个性发展得不到正确的引导，或者完全脱离社会文化规范，那么又将滋生出极端的个人主义，或者无理性的倾向，将自己置于社会的对立面，其强烈和极端行为会给他人和社会造成危害；否认个性与社会规范的对立，恣意禁锢、扼杀个性，或一味迁就、迎合个性，都不符合辩证法，也不利于人格的完善，因此我们既不能湮没个性，又不容忽视警示和惩戒在人的发展过程中的教育作用，在漫长的人生实践中，不断克服人性的固有弱点，提升精神境界，对社会作出全方位的适应。

二、适度的警示、惩戒伴随人的成长

从古代、近代教育来看，一个人的成长一般来说需要“育”“教”“学”“行”四个过程，完成从他律到自律。自律是一个人成长的标志，能够自律这个人才能走向社会，否则就要受到或大或小的惩戒。

“育”是一个人成长的第一个过程，主要靠父母来完成。“育”是会意字，甲骨文字形像妇女生孩子，上为“母”，若头上的装饰，下为倒着的“子”，《说文》释“育”为“养子使作善也”，包含四个方面的内容：一是生养。二是养活。三是让孩子在学业、职业上有所成就，掌握一定生存技能。四是培养孩子的生活观、人生观，教会孩子如何做人，并按照一定的目的长期地教导和训练，使之作善，或者说“学会做人”，这是家庭教育的核心。父母天经地义地承担了这个责任，有意识或无意识地在言传身教。从小培养孩子，使之逐渐形成规则意识、责任意识，他们才能融入社会、适应社会，为这个社会所接纳，才有施展抱负的空间，才有成功的可能。让孩子认识规则、了解规则并按规则行事，有时候看起来像是一种限制，但实际上这是一种重要的保护。就像高速公路一样，只有边界清晰明确，车才能跑得又快又好。由此而论，父母是孩子的第一任老师，父母在表扬、奖励、赏识孩子同时，也具有不可或缺的教育警示、惩戒权，我们不应该忽视警示、惩戒在教育中的积极作用。

“教”是一个人成长的第二个过程。“教”为会意字，左上部为“爻”，是古代经典著作的内容，涉及天、地、人有关哲学观念；左下部是孩子的“子”，即人；右上部像木棒，右下部为手，像以手持杖或执鞭，意为让孩子读古代经典著作，施行教育、教化，“使识旧事也”。“教”的目的小而言之启迪人性，大而言之正如《说文解字》所言：“上所施下所效也”“以兴民德”。从“教”的手段而论，“教”的过程使之懂“孝”，否则就要受到惩戒，情节轻者予以警示，情节重者处罚，再重者刑罚，以“救其失者也”。惩戒的最高境界是自然惩戒。因此“教”的过程具有警示、惩戒性质，“戒尺”可能就是警示、惩戒的工具。我们可以把惩戒当成一种教育，使之懂得温、良、恭、俭、让而修身，齐家治国而平天下，但不能认为教育就是惩戒，更不能认为惩戒就是最好的教育。教育应顺从个体成长的规律，对其进行社会化的启迪，还人的个性化面目，使之承担责任，约束自己，按规则做事。

“学”是人成长的第三个过程，是学生主体自我认识、自我约束、自我控制、自我管理、自我教育的开始阶段，即自律的初期阶段。在许多事情上因为“自然惩戒”的缘故或为达到某种目的，自我觉悟，自我促进，根据个体自身需要去学习，效法钻研，获得知识，以求自我完善。“悬梁刺股”“凿壁偷光”不论是从功利色彩还是从实用主义出发，均为学习的楷模，“学”带有自我强制性、约束性和目的性。

“行”若处十字路口，知之而后行，不会犯方向性错误。知其为而为之，知其不可为而不为，养成习惯，和谐地适应社会价值尺度和文化规范（伦理、道德、法规、法律等）的要求，自然不受惩戒，欣然自在，心平气和，处事顺当。否则就会烦恼丛生，处处碰壁，“行”的过程实际就是坚持不断自律的过程。

“育”“教”“学”“行”四个过程像接力赛一样实现无缝连接。也就是说，每一阶段都应当成为下一阶段的基础，在每一阶段的后期都应当留有足够的时间和空间与下一阶段的前期相联系，学生主体适应这种变化的过程越短越好，每一个过程，都可能受到一定适度的警示或惩戒，无警示或惩戒的教育是不完整的教育，教育不能没有适度的警示或惩戒。人难免犯错，犯错就要受到惩戒，这样使人知道不该犯错，尽量少犯错。正如夸美纽斯所言，在学校教育中无可争议的原则之一就是“犯了过错的人应受到惩戒”，以防止后果严重的刑罚和自然惩罚，成为古代、近代教育的一个突出特征。

三、现代教育认为教育的最好方式是因人而异，因材施教

教育人的过程是一个复杂的系统工程，受到多种因素的制约，单一的教育方式或急功近利式的方法不能算成功的教育，也不能取得成功。正如农作物成长，春耕、夏薅、秋收、冬藏每个环节缺一不可。人的教育远比农作物的生长复杂，要适时、适事、适人实施教育，即根据人的志趣、能力、资质等不同情况用得体的语言、适当的方法、良好心态、理性的思维、善辩的智慧施加不同的教育，动之以情，晓之以理，以爱心、恒心、细心、诚心、细心进行观察，坚持不懈，多方合作，共同实施教育，才能结出丰硕的成果。就教育方式而言，表扬、奖励、赏识、有智慧的警示或惩戒综合应用，效果较好。在实施警示或惩戒教育中方式不能单一，方法还要灵活，切不可花骨朵尚未绽放，就硬生生地去扣上一块无情的大铁板，一定要把事情了解清楚之后，结合其他教育方式，适当、适时、适度惩戒，起到警示作用，促使孩子改正错误并承担责任。实施惩戒者一定要清楚，警示、惩戒仅仅是一种教育的辅助手段，绝不是什么灵丹妙药，而是一种高风险、高难度的教育技巧，错用或不负责任地对孩子的肉体和心灵施暴，会摧毁孩子的自尊，使其厌恶学习，厌恶学校，厌恶生活；滥用会挫伤学生自信心，使学生产生胆怯、懦弱、退缩、自卑等不良情绪，自暴自弃，加重孩子的逆反心理，适得其反。“实事求是，从实际出发，具体问题具体分析”是教育方法论体系的根本原则。生活中教，游戏中学；教在有心，学在无意；环境濡染，榜样诱导；积极暗示，宽严并济；培养习惯，形成定势；教育爱，不可溺爱；促进发展，顺其自然，是教育实践活动中总结出的行之有效的方法，我们应坚持这些原则，与时俱进。

惩戒教育毕业论文第6篇

[关键词]惩戒教师惩戒权合理性合法性

一、教师惩戒权的界定

为了界定和理解教师惩戒权,首先要弄清惩戒与体罚的区别。对一般人来说,一提到惩戒自然会联想到体罚,认为两者具有许多相似之处,它们都是使学生在身体和心理上感到痛苦的一种措施。从字面意义上看两者差异不大,但是细加分析,它们绝不能等同。“体罚指的是施加惩罚使学生身心感到痛苦,以促使其避免痛苦、改变错误,它的目的是学生在感到痛苦的基础上不‘敢’再犯同样的错误。而惩戒,惩是其手段,戒才是其关键和目的,它是通过给学生身心施加某种影响,使其感到痛苦或羞耻,激发其悔改之意,从而达到矫正的目的。它的目的是在痛苦的基础上,令其幡然悔悟,心悦诚服地不‘愿’再犯类似的错误。”[1]

其次,教师惩戒权是教师基于其职业地位而拥有的一种强制性权力,它来源于教师的教育权力,是维持教育活动正常秩序、保证教育教学顺利进行的权利,是教师的职业权力之一。

根据上面的分析,我们对教师惩戒权做了如下界定:“教师惩戒权是基于教师职业地位而拥有的,依法对学生的失范行为予以否定性的评价,避免其再次发生,以促进其合范行为产生和巩固的一种教育权力,是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的重要力量。”[2]

二、教师惩戒权存在的合理与合法

教师在教育教学活动中应该拥有惩戒权。我们不仅可以从理论界对教师惩戒权的界定中找到其合理性,还要能从相关法律法规中推出其合法性。

1.教师惩戒权的存在具有合理性。现代教师惩戒权有其存在的合理性。规模化、制度化的教育及其活动需要赋予教师一定的权力来维持教育活动的正常进行。作为未成年人的学生,在接受外在行为规范并将其内化为自身行为准则的过程中也无法完全排除外来的强制性影响,在其走向自律之前,他律往往是必经的途径之一。教师惩戒权正是教师以社会代言人的身份对未成年学生进行引导与矫正的权力,其存在是合理的,符合教育活动发展的需要。[3]

(1)教师惩戒权:开展教育教学活动的需要。教育教学活动的主体是学生和教师。学生在接受教育的过程中,特别是中小学生身心发展还不成熟,认识发展水平较低,对自身行为控制抑或是抵抗消极诱因的能力较低,容易出现各种性质的违规行为,这就需要教育者正确的引导或通过惩戒帮助其矫正违规行为。教师作为教育活动的另一主体,他不仅仅担任传输给学生知识的任务,还应引导学生行为向正确有序的方向发展,并作出适时和适当的评价。奖励与惩戒都是评价的方式,前者是对积极行为的认可和肯定,后者对学生消极行为和违规行为的批评和否定,因此在教育活动中适当的惩戒是合理的,也是需要的。

(2)教师惩戒权:保障教育制度化的需要。国家为了提高国民素质,培养社会发展的人才,实施了义务教育,并以集体教育方式为主,逐步形成了一套较为完整的组织模式和制度化的课程、管理以及教育手段。学校是实施这个手段最有效的场所。“在这样的背景下,学校也逐渐成为一个有明确组织目标和严格等级制度的准科层组织形式,班级成为制度化教育结构中的典型范例。这种制度化、规模化的现代教育体制的产生,为满足社会对人才的需要提供了可能,但要将可能性变为现实,同样需要建立完善的规章制度来保证教育活动过程的实现。”[4]违反规章制度的学生也需要采取一定的教育惩戒的手段以保证规章制度的效力。在学校或是学校的基层组织班级中,校长和教师理应担当这个任务。

2.教师惩戒权的存在具有合法性。我国现有的教育立法中虽然没有明确肯定教师具有惩戒权,但是我们可以从以下法规中推出教师惩戒权的存在是具有合法性的。

(1)1991年的《_未成年人保护法》第二十五条规定:“对于在学校接受教育的有严重不良行为的未成年学生,学校和父母或者其他监护人应当互相配合加以管教。”

(2)1995年的《_教育法》第二十八条规定了学校有权对“受教育者进行学籍管理,实施奖励或者处分”。

(3)《_教师法》第七条规定:“教师享有指导学生的学习和发展评定学生的品行和学业成绩的权利。”

(4)1998年教育部的《中小学德育工作规程》的第二十七条规定:“中小学校应当严肃校纪。对严重违反学校纪律,屡教不改的学生应当根据其所犯错误的程度给予批评教育或者纪律处分。”

(5) 2006年的《_义务教育法》第二十九条第二款规定:“教师应当尊重学生的人格,不得歧视学生,不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为,不得侵犯学生合法权益。”

三、教师行使惩戒权的合理与合法

教师惩戒权在教育教学活动中的意义不容置疑,但在具体实践中还没有相关的法律法规对惩戒制度予以明确,这容易导致教师在实施惩戒中越权或无度行使。因此,教师在行使惩戒权时必须做到合理与合法。

1.教师惩戒权的合理行使。

(1)教师行使惩戒权必须基于教育目的。教师行使惩戒权必须是出于教育目的,而不是借助教师这一职权故意打击和报复学生,这是合理行使教师惩戒权的关键。首先,教师在行使惩戒权的时候应该很清楚自己做出的惩戒行为具有教育意义,是帮助学生改正不良行为,不是对学生的权利造成伤害。其次,教师惩戒权必须是针对学生的特定越轨行为所采取,它的行使必须在学生行为违反规范之后做出,是一种事后权力。教师不能为预防学生做出越轨行为,而在学生未违规之前做出惩戒,这样是越权行使,是不合理的。

(2)教师惩戒行为应符合学生身心发展的需要和特点。心理学研究表明,人的认知发展水平是分阶段进行的。同样,学生的认识和行为发展也是分阶段进行的,每一个阶段都有不同的特征,即使是处于同一阶段的儿童,由于性别、性格的差异,教师对其行为规范的要求也应有差异。所以,教师在行使惩戒权的时候不宜采取“一刀切”的方式,严格按照校规校纪处理,而应根据具体情况,综合考虑各方面的因素,采取合适的惩戒方式。

(3)教师行使惩戒权必须尊重学生人格。“马卡连柯提到,任何教育都应该是尊重学生与严格要求相结合,应该尽可能多地尊重一个人,也尽可能多地要求他。教师使用惩戒也是一种教育,因此应该遵循这一原则。”[5]在实施惩戒的过程中应尊重儿童,不采取侮辱性手段,确保儿童不因为惩戒而使身心受到伤害。在以往发生的多起弑师案件中,多是由于教师对学生进行带有侮辱和不合适的惩戒行为而发生的。在学校活动中,学生并不应该处于弱势地位,他们也是教育活动的主体,同样应该受到尊重。

(4)教师行使惩戒权必须公平、公正。首先,教师在实施惩戒行为之前,必须告知学生什么样的行为会受到惩处,他们为什么会受到惩处,其采取的惩戒方式和严厉程度必须与学生越轨行为的严重程度相一致,遵循一定的标准,合理地进行惩戒,不能小题大做,学生犯了小错误也采取大惩罚。其次,对于犯了同样错误的学生,不能因为教师的个人偏爱而采取不同的惩戒方式,这有失惩戒的公正性。

2.教师惩戒权的合法行使。现有的教育立法中没有对教师惩戒权合法行使做出明确的界定,但我们可以用一般法律规范要求和国外的相关法律规定来探讨应该怎样合法行使教师惩戒权。

(1)只有惩戒的主体才能行使惩戒权。只有合法的主体才能行使相应的惩戒权,做出适当的惩戒行为。我国虽没有明确规定教师惩戒权,但有关法规、规章也指出了作为个人的教师具有管理学生的权力,只是没有处分学生的权力,学校才能处分学生。但作为学校和社会的代言人,教师可以代替学校行使部分惩戒权,涉及学生基本权利的问题,只能由学校做出,这一点与其他国家基本相同。“日本学者认为,在学校中惩戒权的主体有两类,一是教师个体,一是教师团体,但不同形式的惩戒由不同的主体做出;台湾也是将学生的违规行为分为三个不同的等级,每个等级由相应的惩戒主体做出,教师具有第一层的惩戒权;其他国家学校惩戒的主体也大都是教师和校长,只是教师具有惩戒的权限范围有限。”[6]

(2)教师惩戒权行使必须遵循权限要求。教师惩戒权的行使不是毫无限制,随意进行的,它也有一定的权限范围,且必须遵循,只有在规定的范围内行使惩戒权才是合法的。目前,各国公认教师具有的惩戒权力主要有:言语责备的权力,对违规学生采取隔离措施,剥夺学生某种特权,没收学生的违规、违禁物品,增加学生作业的权力,将学生的违规行为告知家长的权力等。教师不能越权或无度地使用惩戒权,并且应注意在惩戒的过程中严格遵循法律的要求,不能危害到学生的权利,造成不必要的伤害。

教师惩戒权的存在是合理与合法的。但我们也清楚,只有通过社会对教师惩戒权的认识和接纳,教师才能更好的行使它。教师在行使惩戒权的过程中,只有尊重了学生的人格、权利和身心发展规律,才能更好地教化学生、引导学生与激励学生,使其成人、成长与成才。

参考文献:

[1]王蕊.略论教师的惩戒权问题[J].教师教育研究,2008,(12):

107.

[2]陈红军.谈教师惩戒权的界定与运用[J].湖北第二师范学院学报,2008,(9):93.

[3][6]劳凯声.变革社会中的教育权与受教育权:教育法学基本问题研究[M].北京:教育科学出版社,2003:386~407.

惩戒教育毕业论文第7篇

论文摘要：惩戒是通过对学生不良行为进行强制性纠正，达到教育、改正的目的，最终促进学生的发展与进步的一种教育方式。在我国当前的历史条件下。中小学教师正当行使惩戒权具有极大的价值和现实意义。

惩戒是通过对学生不良行为进行强制性纠正，达到教育、改正的目的，最终促进学生的发展与进步．是一种对学生有益的教育方式。作为未成年学生，中小学生在接受外在行为规范并将其转化为自身准则的过程中．无法完全排除外来的各种影响，需要教师对其进行指导和矫正。在教育教学活动中，教师行使正当的惩戒权。保证了教育教学活动的顺利进行，维护了学校正常的秩序。而学校作为社会的缩影，教师对学生的失范行为行使惩戒权，促进了学生个体的社会化，促进了社会的发展与进步。在我国当前的历史条件下，中小学教师正当惩戒权的行使具有极大的价值和现实意义。

一、教师惩戒权的行使具有促进学生发展的作用

(一)培养学生良好的品德

教师惩戒权的行使有助于培养学生良好的品德。德育的本质是将外在的社会规范转化为个体品德的过程。在这个转化过程中，教师既需要对学生的合范行为进行肯定评价，使其内化为学生的品德，又需要对学生的失范行为进行否定评价，避免其对学生品德形成带来不良影响。当学生出现某些违规行为时，需要教师行使正当的惩戒权，对违规行为予以规范和矫正，促进合范行为的内化，从而提高学生的品德。具体来讲，教师惩戒权的行使对学生品德的形成具有如下影响：

首先，培养学生的责任意识。学生的责任意识不是自发形成的，而是在社会生活中通过扮演各种不同的角色而逐步形成并不断增强的。当学生的行为符合各种规范时，我们就可以称其扮演了正确的社会角色；而当学生的行为与各种规范背道而驰时，我们则称其没有履行社会角色的要求，应该为此承担相应的责任。教师惩戒权行使的一个基本目标就是通过实施惩戒，让学生改变那些不符合规范的行为，认识到自己的角色要求，并为自己的过失行为负责。学生在接受惩戒的过程中，可以意识到只有勇于承担责任的人，才能更好地适应和立足于社会。逐渐树立起良好的责任感、是非感和正义感。

其次，培养学生的集体意识。中小学教育是一种有目的、有计划、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的活动，其中一个突出的特点就是具有很强的集体性和组织纪律性。当个别学生出现破坏集体纪律的行为时，往往会影响集体目标的实现，也会侵犯其他学生的正当权益．给其他学生带来不良影响。教师行使惩戒权就是为了维护集体纪律的存在，保证集体目标的实现，使更多学生的利益不受侵害。另外，根据马斯洛的需要层次理论，每个人都有一种归属的需要，如果学生违反集体纪律。就会因此而得不到集体的认可或承认，缺乏归属感。教师行使合理的惩戒权，就是为了纠正学生的违纪行为，使其行为符合集体要求并被集体认可。学生在这个过程中也将逐渐树立起集体意识，主动地参与到集体活动中来，与集体共荣辱。

再次，培养学生的民主意识。教师惩戒权的行使不是来自于教师的权威，而是符合大多数学生的意愿和志向．被大多数学生认可。教师惩戒权行使的依据、原则和方式等，除了按照相关的法规制度和教育规律来制定．还应该广泛征集学生意见，在学生民主讨论的基础上形成。这样不仅切合教育实际，而且可培养学生良好的民主意识。当个别学生出现违规行为时，教师可以根据大多数人的意愿而对其行使合理的惩戒权，这在一定程度上避免了教师的“独断专行”，在实施中更具有说服力，不仅可以让那些违规学生更乐于接受惩戒教育，收到良好的教育效果．而且可以在学生心目中树立民主、平等的意识。

(二)培养学生良好的个性

教师惩戒权的行使有助于培养学生良好的个性．促进学生心理健康发展。马卡连柯认为，合理的惩戒制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩戒制度有助于学生形成坚强的性格，培养学生的责任感。锻炼学生的意志和人的尊严感，培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。教师对学生的失范行为进行惩戒教育．无论是对学生的认知的提高、情感的陶冶、意志的锻炼，还是对学生性格与气质的形成，都将起到积极的作用。

目前，我国中小学生心理健康状况不容乐观是一个不争的事实，学生心理普遍比较脆弱，难以承受挫折和压力。许多学生只听得进表扬，听不进批评；只能接受成功，接受不了失败；喜欢顺境，而面对逆境则束手无策。这与我们教育中只重学生的学业成绩，忽视学生的内在心理辅导与教育有重要关系。因此，许多专家学者纷纷呼吁在中小学开展挫折教育。其实，挫折教育不仅仅在于开设一门专门的课程，生活中经常会遇到挫折，这就取决于学生和老师怎么去对待。教师惩戒学生就是挫折教育的一种有效的方式。事实上，如果一个学生经常迟到、早退、旷课、破坏公物、扰乱课堂纪律，老师只会对此进行一番无关痛痒的说教就了事的话，那么就会让学生的心理变得愈加脆弱，达不到真正的教育目的。

这就需要我们改变那种“只奖不惩”的做法，当学生犯错必须实施惩戒教育时，教师就应该大胆地行使其正当的惩戒权，给犯错的学生进行适当的惩戒。因为处于成长中的学生的心理还不够成熟，容易受到暗示的影响，其抵抗诱惑的能力比较差，犯错在所难免。所以，教师行使惩戒权，就是为了让犯错的学生在接受惩戒教育的过程中。经受一定的“心理挫折”，从内心深处反省自己的错误行为，提高抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。这样不仅使学生形成了坚强的性格，而且培养了他们勇于正视和改正错误的心理承受能力，磨练了他们的意志。

二、教师惩戒权的行使具有维护学校秩序的作用

学校作为专门培养人的教育组织机构，其各项工作都应该有条不紊、井然有序地开展，这就需要靠一定的纪律来维护。学校没有纪律便如磨房没有水，其地位不可替代。而纪律要发挥作用，又必须借助教师惩戒权的强制力量。涂尔干曾指出，为纪律赋予权威的，并不是惩戒；而防止纪律丧失权威的，却是惩戒。如果允许违规行为不受惩戒．那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀，丧失其应有的价值和作用。可见，在预防和禁止两方面，惩戒都是必不可少的。教师惩戒权存在的基本前提就是维护学校正常的教育教学秩序，保障学校活动的有序进行，消除那些违规行为对学校正常活动的不良影响。

在目前的中小学教育中，总有一小部分学生不遵守校纪班规，甚至做出违法乱纪的行为，破坏学校和社会秩序。如果教师不及时对这些违规行为进行惩戒教育，非但不利于犯错学生的成长。反而会对其他学生带来消极影响．破坏学校的校风和校纪，影响整个学校工作的有序开展。对于中小学教育中的未成年学生来说，法律制裁的后果毕竟离他们更远，没有道德和纪律的制裁，就不容易引起他们情感上的畏惧感。所以，学校的集体生活中如果没有惩戒以维护必需的秩序，集体就会产生混乱，而受害最多的正是那些似乎为没有纪律约束而手舞足蹈的人。中小学生大多处于未成年阶段，他们明辨是非的能力较差，还没有形成稳定的人生观、世界观和价值观，且模仿性较强，如果教师对这些不良行为置之不理。放弃惩戒权的话，就容易使犯错的学生丧失犯错之后的羞耻感，而且让其他学生失去对规则的敬畏感，甚至模仿错误行为，学生犯错的倾向性更大。在教育实践中，有些教师一开始就以为只要抓好学生的学习成绩就可以了，因而不愿意在构建集体的规范和秩序上下功夫，结果班级逐渐成为一盘散沙，没有凝聚力，最终提高学习成绩也无从谈起。而一些有经验的班主任则首先从班纪班风开始抓起，建立一整套的行为准则和奖惩制度，开始看似与成绩无关，但由于学习的秩序良好．逐渐地．整个班级的各个方面都高效运转起来。

因此，教师行使合理的惩戒权，不仅有利于每一位学生的健康发展，还有利于形成正确的舆论，树立良好的校园风气，有效地抵制学生中的歪风邪气，维护学校纪律和各项规章制度。

三、教师惩戒权的行使具有促进社会进步的作用

当前。中小学校在社会中扮演着越来越重要的角色，它不仅传承、创造人类文明，而且以特有的方式引领着整个社会的发展与进步。教师作为中小学教育的具体实施者，理所当然地担当起了促进社会进步这一历史使命。教师惩戒权作为教师的一种管理权力和教育权利，其正确的行使同样具有促进社会进步的积极意义。

人类生活需要秩序，这是不以任何人的意志为转移的。一个文明进步的社会，应该是一个秩序井然的社会。秩序的实现往往需要相应的社会规则、规范，表现在现实生活中就是人与人之间对规则的强调。这种对规则的强调与以规则为指导的做法，在很大程度上保证了社会生活的有序性和稳定性，满足了人们对秩序的需求。社会的发展与进步，离不开社会生活的有序进行；而社会各项活动的顺利开展，又需要秩序的维护。中小学校作为社会的一个有机组成部分，承载着传播人类文明的重任，其命运与整个社会的命运息息相关。因此，中小学校更应该体现出严格的纪律性和规范的秩序性，对于那些影响教育教学活动正常进行的行为，教师应当依据相应的规范，对其进行惩戒，行使正当的教育管理权，这既能体现教育的公正性，更能维护学校生活的有序性，在很大程度上还维护了社会的正常秩序，促进了社会的发展与进步。

惩戒教育毕业论文第8篇

关键词：教育惩戒; 自由裁量; 事实惩戒; 惩戒处分;

Abstract：According to the different nature of behaviors, the manifestations of educational discipline can be divided into two types: factual discipline and disciplinary them, factual discipline belongs to the professional right of teachers, and teachers enjoy wide discretion in the choice of discipline types, causes, scopes and action belongs to the legal power of teachers, teachers only have limited discretion in the extent of punishment and the determination of for the occurrence of illegal obstruction, educational discipline must be implemented within legal factual discipline cannot be an act that violates the common people' s reason under the control of teachers' willful will, and the disciplinary action should be normalized with proper procedure and accord with the basic spirit of administrative rule of law.

Keyword：educational discipline; discretion; factual discipline; disciplinary action;

2020年12月23日，教育部公布《中小学教育惩戒规则(试行)》,以部门规章的形式对理论和实务界争议已久的教育惩戒问题作出回应。据此，教师或者学校对违纪违规学生实施教育惩戒具有了法律上的依据。但教育惩戒尤其是在事实惩戒中，立法不可也不宜以闭合型立法的模式对教育惩戒作出规定，仍需赋予教师或学校一定限度的自由裁量权，以期实现学校这一特殊领域自我管理的需要。尊重教师的专业裁断能力并非意味着教育惩戒可以游离于法律之外，相反，教育惩戒需要在法治的轨道里有序运行。已有研究大多是围绕教育惩戒的合法性证成、制度设计、实践运用三部分展开研究，较少涉及教育惩戒的表现形式和限度研究。基于此，本文拟从教育法学的角度，在厘清教育惩戒表现形式的基础上对教育惩戒的具体限度加以探讨。

一、教育惩戒的表现形式

教育惩戒的表现形式是指不同教育教学情形中惩戒措施的具体样态。受惩戒活动本身专业性的影响，教育惩戒的表现形式在实践中也呈现出多样化的特色。其中，一些教育惩戒的表现形式在制度和习惯层面得到了社会大众的认可，一些则仍有争议。

(一)国内外常见的教育惩戒表现形式

教育惩戒随着教育活动的产生而产生，是教育领域的一种客观现象。虽然各国的制度设计有所差异，但在表现形式方面，教育惩戒展现出极大的相似性。一般而言，国内外常见的教育惩戒主要有目光警示、点名(通报)批评、言语责备、口头(书面)检查、罚站、临时退出课堂、罚作业、起立、学校值日、剥夺某种特权、没收、家长或者监护人带回管教、心理辅导、留校、警告、记过、留校察看、停学(课)、转换学校(班级)、勒令退学、开除学籍等表现形式[1]400-403。值得一提的是，在一些国家，如韩国，体罚也被视为惩戒的一种，如根据相关法律和法院判决，体罚是被容许的一种教育惩戒方式[2]。当然，各国也有一些独特的惩戒形式，如在澳大利亚，让违纪学生偿还一定的时间也被视为是一种有效的惩戒方式[3]。

根据性质的不同以上教育惩戒大致可以分为以下两类。

一类是教师在教育教学过程中，为维持教学秩序，实现教育目的，对学生课处不以发生法律效果为目的的事实惩戒。事实惩戒一般由教师或者学校管理人员实施，理论界也有学者称其为“教师惩戒”。例如，授课教师对故意破坏教学环境的学生实施的目光警示；班主任让上课期间逃课的学生写书面检查；教导主任对故意扰乱自习秩序的学生实施的言语批评，等等。这种事实惩戒，发生缘由多样且难以穷尽，一般是以习惯的姿态存在于各国的教学实践中，即使对教育惩戒有法律规制的国家，大多也只是做一些原则性限定，赋予教师较大的自由裁量权。我国立法中，《中小学班主任工作规定》第16条“批评教育”可作此理解[4]。另一类是学校根据教育法律规范或学校自治规范，对学生课处的发生法律效果的惩戒处分。惩戒处分一般是以教师群体的名义作出，实践中也被称为“学校惩戒”[5]。《_教育部令(第21号)》中警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等皆属此列。惩戒处分是对学生越轨行为的否定评价，一般会对学生权益产生较大影响，各国一般对其配套较为完善的实施、运行、救济机制，与之相关的争议多为惩戒实施的程序层面，较少涉及惩戒决定的实体内容。

(二)教育实践中几种有争议的教育惩戒表现形式

受共同教育规律的影响，教育惩戒的表现形式在不同国家呈现出一定的共性。但当出现以下三种情形时，理论界和实务界对于其合法性与合理性之判断仍存些许争议。

1.教育惩戒和体罚交叉部分的教育措施

此类惩戒方式主要是指罚站、罚写作业、罚劳动三种。一方面，这三类教育措施在教育实践中长期以习惯的姿态广泛存在。调查数据显示，在小学阶段，教师采取这三种措施的比例高达[6]30。另一方面，这三类教育措施并无现行法上的明文依据，对于其合法与否的判断，司法实践中往往见解不一，莫衷一是。以罚站为例，在司法审判中法院对于教师罚站的态度并不一致，概括而言，有以下三种：第一，认为罚站是一种违法的教育手段，属于体罚。如徐利平诉焦作市万方中学教育机构一案中，山阳区人民法院便指出教师对未完成作业的学生施以罚站不是恰当的教育措施，是一种体罚①。第二，认为罚站是一种合法的教育惩戒。如黄兆雨昊诉绵竹实验中学教育机构一案中，绵竹市人民法院指出，教师对未完成作业的学生施以罚站是教师履行教育职责的合法行为，是可以被广大家长、学生、社会接受的教育措施②。第三，认为未超过合理限度的罚站不是体罚，属于合法的教育惩戒。如丁赛男诉南通市第一初级中学一案中，南通市中级人民法院指出，教师对影响他人午休的学生罚站一小时的行为在惩戒方式、惩戒手段、惩戒持续的时间方面并未超过合理的范围，是合法的惩戒行为③。

2.公开学生受惩记录的教育惩戒

《中国儿童发展纲要(2001―2010年)》指出学校纪律和教育方法应符合学生身心特点，有关未成年人的案件报告应隐去其真实姓名和身份。根据纲要的精神，学校可以借助校园舆论的力量实现一般预防的惩戒目的，但同时需尊重学生的隐私权。可以说，惩戒记录的公开与否实则是学校管理权和学生隐私权之间的利益平衡。实践中，因在全校范围内公开学生的受惩记录而引发的惩戒纠纷不计其数，通过对涉诉案件的案卷梳理发现，针对学校公开学生受惩记录这一行为，学生和家长一方往往认为学校此举是对学生隐私权的侵犯，学校公开惩戒记录的主观随意性较大且缺乏相应的程序保障，对此多持否定态度；校方和教师一方则一般以公开可以给其他学生警示以及学校教学管理的需要诉以抗辩。值得注意的是，虽然公开惩戒记录在实践中有所诟病，但在司法实践中，一种较为默契的共识便是惩戒记录的公开与否一般被视为学校自我管理的内部事项，法院不会轻易判决公开违法。如在李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿一案中，西宁市中级人民法院便指出，学校在校园范围内公开违纪学生的惩戒记录，是学校自治和学校管理的需要，是合法的学校治理行为④。

3.为提高学生成绩或者因为学生成绩不好而实施的惩戒

在教育教学实践中，教师因为学生的成绩不好而实施惩戒的现象并不罕见。调查显示，在中学阶段，因作业不好和上课回答不出问题而被惩戒的学生占比约[7]5。同时，相比其他惩戒原因，家长和社会对于为提高学生成绩的教育惩戒也展现出极大的包容性。如在2020年江西省南丰县某一教师因学生背不出英语单词，而惩其做200个深蹲一事中，涉事的校长便以教师此举是为抓学生单词过关而为其辩护。我们认为，虽然与学习成绩相关的惩戒在接受层面或有所支持，但仍须在理论上符合正当性的基本要求：一方面，单纯以学习成绩好坏驱动的惩戒应被禁止。理由在于，学习成绩是学生学习能力和学习水平的体现，单纯的学习成绩差并不会对集体或者他人产生不利影响，没有违反法律和学校的规定，不满足教育惩戒的责任要件，不具有可苛责性。对于成绩不好之学生，教师应该多加指导，帮助其找到学习的兴趣，而非施以惩戒。另一方面，学生在教育教学过程中与个人学习能力无关的其他个人行为，仍可以成为惩戒的对象，如逃课、上课喧哗、故意不交作业、故意不完成作业、故意不认真对待学业等。因为此时的学生行为非为学习能力，而为学习态度，学习态度不良具有可苛责性。

二、教育惩戒的自由裁量限度

为维持教育教学活动的正常运转，实现学校自我管理与治理的需要，教师在惩戒关系中享有一定限度的自由裁量有理论上之基础。一般而言，教师在事实惩戒中享有较大限度的自由裁量，惩戒处分因其对学生的侵益可能性更大，为保证学生的合法权益，一般赋予教师较小限度的自由裁量。

(一)教育惩戒的理论立论基础

教育惩戒的理论立论基础大致经历了以下三个阶段。

首先，以特别权力关系理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，教育惩戒被认为是教师或者学校为了达成国家教育的目标，对学生所享有的一种概括的支配权。该理论认为，即使没有法律授权，教师或者学校仍可基于自治的需要，自行制定惩戒规则，对作为特别权力关系相对人学生的基本权利作出限制或剥夺，相对人不能就惩戒事项提起司法之救济。

其次，以“基础关系”和“管理关系”理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，学术界逐渐认识到，学生不因入校而丧失基本权利，其仍享有和普通公民一样的基本权利。基于公民权利普遍保障的需要，1956年德国公法学者乌勒教授将特别权力关系分为“基础关系”和“管理关系”[8]73。根据该理论，教育惩戒中那些涉及“基础关系”产生、变更或消灭的惩戒措施(如开除学籍、退学)需要接受法律的审视，属于法律保留的事项，学生对其不服时，可以提起行政法上之救济；在那些不涉及“基础关系”产生、变更或消灭的管理领域，教师或者学校享有广泛的自治权力，对其不服不可提起司法救济。

最后，以“重要性”理论作为教育惩戒权的立论基础。为应对“基础关系”和“管理关系”难以界定的现实困境，理论界随后提出以“重要性”理论作为教育惩戒的立论基础。该理论认为只要对学生的基本权利产生重要影响的教育惩戒，无论是“基础关系”还是“管理关系”,都需有法律的授权，教师或者学校不可自行创设。“重要性”理论是对先前理论的重要发展：一方面，它秉承了传统理论对于教育惩戒的特殊把握，认为教育惩戒有别于其他行政领域的基本权力，不能完全坚持法律保留的基本限制，需赋予惩戒主体一定限度的管理权力；另一方面他引入了实质性标准作为“基础关系”和“管理关系”的区分界限，以教育惩戒对学生基本权益影响的侵害程度而非表现形式作为法律保留原则适用的标准。近年来，“重要性”理论在司法实践中也有了新的发展，如在Goss诉Lopez(1975)一案中，美国最高法院便指出，应以学生受损利益的性质而非学生受损利益的重要性作为法律救济的判断标准[9]300-301。

教育惩戒的理论立论基础在不同时代虽有所差异，但却传递出以下共同的规律：其一，教育惩戒从一项纯粹的自治事项逐步演变为一项自治和法治相结合的事项；其二，教师或者学校的自由裁量权限因学生越轨行为性质的不同而有所差异；其三，实务界开始有限度地承认对违法或不当惩戒的司法救济。

(二)事实惩戒中教师的自由裁量限度

事实惩戒不仅是一个法律问题，更是一项教育艺术。教师在实施教育惩戒时，除学生行为本身的危害，学生的年龄、性别、个人秉性、心理承担能力、类似行为的发生次数、学生个人的违纪次数以及所处的教育阶段等都会影响教育惩戒的最终选择。因此，事实惩戒中，教师因其专业性而享有广泛的自由裁量空间。

具言之，教师在以下方面享有自由裁量：首先，对于教育惩戒的种类选择。如针对学生午休期间大声吵闹这一行为，当中午公寓执勤和书写心理悔改短文可以达到相同的惩戒效果时，教师自然可以在两种惩戒措施中择一而惩。其次，对于教育惩戒的事由选择。事实惩戒的对象一般为性质轻微的学生越轨行为，对于何为性质轻微，不同的教师可以有自己的专业判断。若教师认为学生的某项越轨行为可以通过其他程度更轻的教育方式得到纠正，那么自然可以选择不惩戒。再次，对于教育惩戒的程度选择。惩戒规则原应不加歧视地适用全部学生，但这并不意味着惩戒规则可以忽视个体差异，反之，教育惩戒的具体程度必须根据个体的差别作出调整。比如，针对同一违纪行为，初次越轨者和屡次越轨不改者其惩戒程度应该有所区别。前者教师应注重教化，实现“小惩大戒”的惩戒目的，后者教师则应多加分析学生屡次越轨的主客观原因，防止受惩学生对教育惩戒产生免疫。最后，对于教育惩戒时间的选择。为帮助学生树立责任意识，强化学生对于越轨行为的认识，教育惩戒应该及时作出。但及时惩戒并不等同当场惩戒，除一些必须当场作出惩戒外(如授课期间大声喧哗),其余情形下，教师在作出教育惩戒的时候可以考虑在非公开场合对学生作出惩戒，以期保护学生的自尊心。当然，延时惩戒也不意味着不惩戒，若学生的越轨行为长期得不到惩戒，可能会纵容学生的侥幸心理，亦是对教育惩戒目标的违背。

(三)惩戒处分中教师的自由裁量限度

惩戒处分中，学生以受教育者的特殊身份与学校发生着法律关系，惩戒处分以学校或者教师的单方意志发生，具有明显的权力色彩。为避免权力滥用对学生权益的破损，立法一般从实体和程序方面对其作出规制，留余教师或者学校较小范畴的自由裁量空间。

一方面，惩戒处分应以明文规定的惩戒规范为依据，非经法定程序，不可创设新的惩戒处分。这便意味着教师或者学校在实施惩戒处分时，应该以制度化、成文化的惩戒规范为依据，既不可创设新的惩戒种类，也不可创设新的惩戒事由。原因在于，惩戒种类一般会对学生的权益产生重要影响，严重的惩戒处分(如开除学籍)可能会剥夺学生的基本受教育权，若一概承认惩戒主体的创设权力，会使学生处于更加弱势的境地。惩戒情形亦应用语明确，以期使学生了解学校对其行为的具体期待，发挥惩戒规范的指引作用。另一方面，规制并不意味着消灭，在法定的情形下，惩戒主体仍享有一定限度的自由裁量。首先，惩戒主体可以对教育惩戒的幅度做出选择。如南宁市第二中学规定，对不服从教师管理的学生，学校可课处记过或者留校察看的惩戒处分，那么对于何时选择记过何时选择留校察看，惩戒主体则可以做出选择⑤。但此时的选择并非无限制的选择，惩戒主体仍需坚持比例原则的基本要求，使惩戒处分种类和学生越轨行为的危害性质相当。其次，惩戒主体在惩戒情节的认定方面仍享有一定限度的自由裁量。教育教学实践中，各校的校纪校规一般以“情节严重”“情节特别严重”作为同类越轨行为惩戒种类的选择标准，但是对于何谓“情节严重”和“情节特别严重”一般并无相应规定。此时，惩戒主体根据验证可行的实践经验作出的判断，应该推定为有效。当然，当某一行为处于模糊地带时，惩戒主体应该坚持保护相对人的基本精神，选择有利于学生的惩戒处分。当查不清某一越轨行为是谁所为时，惩戒主体应推定非全体学生所为，切忌实施惩戒“连坐”,以免破坏惩戒领域的归责体系，加重无辜学生的责任承担和变相减轻应受惩戒的学生责任。

三、教育惩戒的法律规制限度

教育惩戒既需要在法治的限度内运行，又不可全由法律规制。这一点，即使是在有成熟立法经验的域外各国，亦是如此。因此，法律对于教育惩戒的规制应是一种有限度的规制，如此方可在学校或教师自我管理和学生合法权益保护之间达到平衡。

(一)事实惩戒：故意+违背常人理性

一般而言，事实惩戒中，教师面临的惩戒事由多为复杂多样的偶发事件，为培养受惩学生的责任意识，保证教育惩戒目标的实现，教师应及时作出惩戒决定，以防受惩学生的二次违纪。因此，各国的经验如下：除非确有必要，一般情形下，事实惩戒被视为教师或者学校的自主管理范畴，法律尊重这种教师专业学术背景下的专业裁断能力，不会多加干涉，一般只是做一些原则性规定。但近年来，伴随着事实惩戒侵权案件的增多，越来越多的案例说明，事实惩戒不能也不应游离于法治之外，其仍需遵守一定的法律底线。

首先，应为法律评价的事实惩戒须是教师在故意这一意识形态支配下的不当或者侵权行为。若是为不可预见之过失，如学生的特殊体质(此处的特殊体质仅为教师绝对不可能知道的事项，不包括教师知道或者应当知道记载于学生体检档案的事项),则学校、教育行政部门或者法院应秉公处理，不应迫于舆论压力或者息事宁人的心态，断然牺牲教师的合法权利。2020年7月2日，山东省五莲县教育局革职涉案教师后再“拉黑”该教师的做法实则违背了这一点。当然，此时的故意应综合事实惩戒发生的相关因素综合考虑，而非仅依赖教师个人的辩护之词。另外，法律应尊重教育领域的客观规律，避免侵犯教师的专业判断权，只有当教师的某项教育惩戒的方式或强度违背常人的理性(大多数师生的感觉)时，法律方可介入。例如，假设某校规定，对于破坏班级卫生的学生，教师可以罚其打扫一定范围的卫生一周以内。那么当学生在教室内随意扔垃圾时，教师让其打扫他破坏的区域或者该教室的整体卫生三天或者五天，均属于教师职权范畴内的正当行为。反之，若教师让其打扫全校卫生或长期(如一学期)打扫某一区域卫生，则违背了常人的一般理性，有滥用职权的嫌疑。同理可证，教师让学生罚抄过多遍作业的行为，也是违背常人理性的不当之举。因为单纯的机械罚抄并不能使学生认识到自己的错误，教师完全可以探寻其他合理措施，比如罚抄3遍学生因马虎做错的题目然后附以类似题目加以练习。

(二)惩戒处分：规范失当或程序失当

惩戒处分一般以制度化、成文化的惩戒规范为依托，但当出现以下两种情形时，法律应作出规制，以期保护受惩学生的合法权益。

1.惩戒处分的规范失当

规范失当表现为校纪校规欠缺正当性，主要有以下表现。其一，校纪校规不合法。这既可以是校纪校规制定程序不合法，也可以是校纪校规内容本身不合法。前者如学校或者教师未经相关利益主体的同意，便将未经公示的校纪校规作为惩戒依据；后者如学校违背法律保留原则的限制，擅自剥夺、限制学生的基本权利。其二，校纪校规不合理。校纪校规是惩戒处分的发生依据，其本身应该具有合理性，纵使可以基于教学管理的需要对学生的基本权利做出限制，但这种限制仍需保持在必要的限度内。如校纪校规要求女生发型只能为“耳上一公分”实则超过了必要的限度，是对学生基本权利的过度限制[10]304。当然，此时的不合理应以法院附带性审查后的判决结果为依据，在法院对校纪校规作出否定性评价之前，惩戒处分的规范应该推定为有效(后文详述)。

2.惩戒处分的程序失当

程序失当为惩戒主体没有按照法定的正当程序作出惩戒处分。受“重要性”理论的影响，各国法院对于惩戒处分的态度，实则较为谦抑，除那些严重侵害学生基本权利的惩戒，一般只审查惩戒处分的程序问题，以免破坏学校的自我管理。如阿肯色州最高法院在Williams诉 the Marianna .(1982)一案中，便拒绝对教育委员对缺课超过12次学生课处“不计学分和长期停学”这一行为作出评价[9]311。我国亦是如此，在田勇诉北京科技大学一案中，北京市第一中级人民法院便以北京科技大学退学处分未履行正当法律程序为由，判决退学处分为无效的行政行为。因此，惩戒处分的实施应该遵循一定的正当法律程序，对那些可能损及学生基本权利的惩戒处分，即使惩戒规范没有正当程序之规定，仍应给予相对学生最基本的程序保障，如听取学生的申辩、向学生本人送达惩戒处分决定书、告知对惩戒处分不服的救济等，且这种程序保障应随着惩戒处分的严厉程度而逐步完备。

(三)法律规制的违法性阻却事由

教育惩戒是对学生越轨行为的否定评价，法律对于教育惩戒的规制并非无限制，但仍需尊重教育领域的特殊性质。当教师或学校有以下行为，即使对学生的权益造成损害，亦应承认其正当性。

1.教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为

惩戒行为既包括依据法律、法规、规章而为的行为，也包括依据校内惩戒规则而为的行为。前一种情形下，教师或者学校本质上为履行法律职责的行政行为，惩戒本身即是在法治的范畴内运行，故讨论对其的法律规制实然并无意义。本文主要讨论的为后一种情形，即学校或者教师根据该校自行制定的校纪校规而为的教育惩戒。理由在于，作为一种规范性法律文件[11],校纪校规实则为抽象行政行为的一种，根据行政法的基本原理，校纪校规一经作出就具有确定力，相对人应该服从。因此，除非校纪校规在法院的附带性审查中被予以否定评价，其他情形下，相关主体均应尊重教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为。

2.教师或者学校是为业务上正当需要的惩戒行为

这主要是针对教学实践中教师“不敢惩戒”“不会惩戒”“不愿惩戒”的现象。据《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》《中小学教师实施教育惩戒规则》等相关法律，教育惩戒是一项教师在日常教学与管理中不可回避的职业权利，即使没有明文规定，教师仍负有制止学生违纪行为、帮助其树立责任意识和规则意识的义务。若教师一概放弃教育惩戒，纵容学生违纪行为向可预见的危害结果发展，应认定其不作为的失职行为与后续危害结果之间存在因果关系，就扩大部分承担相应的法律责任。2008年的“杨不管”事件便是此例。与此同时，学校和教育行政部门也应该树立正确的归责意识，保护教师的合法权益，对于那些教师没有过错，基于正当义务需要而实施的教育惩戒，应予以支持，断不可为达息事宁人之目的而牺牲教师的合法权益；对于那些教师有过错，或教师假借业务之名而实施的教育惩戒，应依法追责，维护学生的合法权益。

3.教师在特殊情况下的紧急防卫行为

紧急防卫行为是指教师面临突发的紧急状态时，为避免危险的进一步扩大，保护教师本人或者其他学生的合法权益而为的防卫行为。比如，教师拉扯两个在校内互殴的学生时不得而为的肢体接触。孤立来看，教师此举符合《布莱克法律词典》关于体罚“对身体实施的惩罚或击打”构成要件[12],可以被评价为体罚。但是当我们把教师的行为作为一个整体评价时不难发现，此时，教师主观上并无侵犯学生权益的故意，且若教师放纵学生的欺辱行为，必然会带来更为严重的不利结果。因此，教师此时的干预行为是正当的，法律不应对其进行否定评价。这一点，也可以在他国的教育实践中得到验证，如在日本，教师殴打正在欺辱他人的学生的行为，被视为一种合理的暴力，不做体罚评价[13]。

参考文献

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[3] 尹雅丽，马早明.严守戒尺的“界”与“度”:澳大利亚新南威尔士州教育惩戒政策探索[J].外国教育研究，2020,47(7):58-73.

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[11] 徐靖.高校校规：司法适用的正当性与适用原则[J].中国法学，2017(5):91-110.